« Comment enseigner quand toute la société est pourrie de mensonge (…) Quand une société ne peut pas enseigner, c’est que cette société ne peut pas s’enseigner, c’est qu’elle a honte (…) Une société qui ne s’enseigne pas est une société qui ne s’aime pas, qui ne s’estime pas, et tel est précisément le cas de la société moderne. »
Charles Péguy, Pour la rentrée, 11 octobre 1904

Si j’étais élu président de la République, le second geste que je ferais - après avoir proposé la convocation d’une conférence internationale pour un nouveau Bretton Woods - serait de rédiger une lettre circulaire aux enseignants de France, co-signée par le ministre de l’Education nationale et le Premier ministre, pour redéfinir notre mission d’enseignement. Nous devons arrêter le massacre des intelligences et désigner la nouvelle frontière du combat à mener. Ma conception n’est pas d’imposer d’en haut, ce qui est impossible et inenvisageable vis-à-vis de ceux qui ont pour métier d’appliquer la méthode socratique, mais d’inspirer et de soutenir l’ambition idéaliste dont dépend l’avenir de notre société. Les réformes fondamentales de l’Education nationale ne pourront en effet être conduites qu’avec l’assentiment du corps enseignant dans son ensemble, qu’il faudra consulter, motiver, convaincre et transformer.

C’est l’approche « inspiratrice » de notre mouvement de jeunes militants qui expérimentent, dans le domaine de l’art et de la science, la redécouverte des métaphores et des solutions aux paradoxes. A la frontière de la connaissance, l’émotion fondamentale accompagnant un grand moment de la science ou de l’art, dans lequel le sensible et l’intelligible s’unissent, touche la source même de la connaissance, le véritable esprit de l’éducation.

Sans, bien entendu, prétendre apporter une réponse à chaque problème, j’entends ici ouvrir quelques pistes, pour que les jeunes se redécouvrent un avenir. Tout commence à l’école, il faut donc assurer que ça commence bien. Je propose à ceux qui prennent connaissance de ce texte et qui voudraient en anticipant en comprendre l’esprit, avant de le « creuser », de faire ce que j’ai souvent moi-même fait en classe : commencer par la fin, c’est-à-dire sa partie VII.

I - PRINCIPES FONDAMENTAUX

A. La première obligation de la société, celle qui en fonde l’existence, est d’aider à l’expression et d’assurer l’essor des pouvoirs créateurs de chacun et chacune de ses composantes. C’est ce que Lazare Carnot exprimait dans sa maxime : « Elever à la dignité d’hommes tous les individus de l’espèce humaine » .

Tenir cet engagement n’est pas si évident qu’il y paraît au premier abord. Déplacer les frontières au niveau de chaque individu, en élargissant ses pouvoirs créateurs, suppose en effet une société qui, elle-même, collectivement, bouscule les frontières des préjugés établis. Aujourd’hui, cela signifierait que la France ait pour principaux objectifs d’aller dans l’espace, de développer le tiers monde et l’Eurasie, de prolonger la vie jusqu’à cent ans, de guérir le cancer et le sida, et de ne pas tolérer en elle-même l’exclusion, qui la prive des pouvoirs créateurs de ceux qu’elle exclut. Nous en sommes loin, et c’est la question que pose, au départ, mon projet.

L’oligarchie, depuis toujours, a eu pour politique le contraire : gérer un monde de ressources finies et pour ce faire, fournir un enseignement de qualité à une minorité et une simple collection de recettes pratiques à la majorité. En sommes-nous loin, avons-nous dépassé cette situation ? Tout au contraire, depuis une vingtaine d’années, depuis l’emprise absolue du libéralisme sauvage et de la pensée unique, un double discours a été tenu. Dans les apparences, l’université s’est ouverte au plus grand nombre et le baccalauréat est réussi par un nombre croissant d’élèves. Cependant, dans les faits, en entrant en sixième, un élève sur sept ne possède pas « les connaissances de base de la lecture », un peu plus de deux sur dix n’ont pour tout bagage que ces compétences minimum et un élève sur trois ne maîtrise pas « les connaissances de base en calcul ». Près de la moitié ont le niveau de la huitième. Entre un quart et un tiers des jeunes collégiens ont donc plus ou moins raté leur scolarité primaire.

L’on prétend en apparence « démocratiser », mais en fait, les familles les plus riches ou les mieux qualifiées envoient leurs enfants dans les établissements privés les plus prestigieux (Ecole alsacienne, cours Hattemer… ) ou dans les lycées qui, de fait, sélectionnent (Louis-le-Grand, Henri IV…). Le même phénomène de « filières » se reproduit à l’université, dont les grands magazines « de gauche » ne sont pas les derniers à fournir des « classements » en pleine période électorale. Le privilège des grandes écoles demeure, rassemblant au sommet de la pyramide quelque dizaines de milliers d’élèves dont l’origine sociale, loin de se renouveler, se ferme. Preuve que l’ascenseur social est non seulement en panne, mais s’est transformé en descenseur : en 1950-1955, à HEC, l’ENA, Normale supérieure et Polytechnique, environ 28 % des élèves étaient d’origine modeste ; en 2000, ce taux est tombé à 7 % !

Enfin, la qualité du « savoir pour tous » s’érodant dans les lieux d’enseignement public, le privilège d’appartenir à des familles ou à des milieux sociaux favorisés tend à devenir encore plus marquant. On a laissé se créer de vastes zones de déshérence culturelle et au moins 20 à 25 % de « ratés de onze ans », sans dispositif de rattrapage.

Entendons-nous bien : ce n’est pas l’excellence que nous rejetons, au contraire, mais c’est un discours hypocrite qui la réserve à une minorité et en exclut le plus grand nombre. L’excellence pour tous doit donc être notre premier principe, seul cohérent avec une société en progrès.

B. L’enseignement reçu et la culture communiquée doivent, dans leur contenu, non pas obéir à des règles fixes mais inspirer la création humaine. Pour cela, l’éducation nationale doit faire revivre à chaque enfant les grands moments de notre histoire et de l’histoire universelle et les grandes découvertes de nos savants.

L’enseignement doit préparer tous les enseignés sans exclusivité à un monde de plus en plus défini par des actions de recherche fondamentale et de transformation de la nature à distance, par de grands projets permettant une connaissance et une maîtrise accrues de l’univers, et non les adapter à une société « postindustrielle » définie par des services marchands et la dictature du court terme. La tradition du Comité d’instruction publique de la Révolution française, celle de Carnot, Monge, Guyton-Morveau, Dupin, Chaptal, et en Allemagne celle des frères Humboldt, doit être notre référence, en écartant les séquelles du positivisme infligé plus tard à notre enseignement.

Nous en sommes très loin dans l’école actuelle, qui trop souvent apprend des règles et des formules sans faire revivre les grands moments de création, sans mettre au centre de l’acte enseignant la formulation de paradoxes, les hypothèses y apportant une réponse et leur validation expérimentale.

C. Le plaisir d’apprendre ne doit pas exclure l’effort. Au contraire, l’un et l’autre forment un tout. En facilitant trop les choses aux enfants, on les fragilise et on les met en danger, non seulement au niveau de l’éducation mais aussi, plus grave encore, de l’émotion. En leur imposant une règle abstraite de l’extérieur, on les dresse au lieu de les former.

L’idéal, ignoré en France, est d’éduquer les émotions de l’enfant - les facultés sensibles qui sont l’aspect émotionnel de la connaissance - pour qu’il devienne capable d’engendrer de plus en plus naturellement des idées.

D. L’éducation et la culture ne sont pas des choses en soi, elles n’ont de sens que par rapport au projet social dont elles sont le moteur.

Ainsi, la crise de l’enseignement ne peut être réellement résolue que parallèlement à celle de l’emploi qualifié, la société prenant l’engagement implicite que tout enseigné ait la possibilité d’obtenir un emploi conforme aux possibilités de l’enseignement reçu. Ce n’est évidemment pas le cas actuellement, notamment dans des domaines comme l’enseignement de l’histoire (seulement un étudiant sur douze y trouvera un débouché !) ou du droit. De tels écarts ne sont pas admissibles, et une réorientation des filières s’impose.

En même temps, l’école et l’entreprise doivent être rapprochées ; c’est la condition pour que la capacité de création développée à l’école alimente l’ensemble de l’économie. Les lycéens devraient tous faire des stages d’exécution : on est meilleur dans son travail quand on a mis un jour les mains dans le cambouis. Il n’y a pas incompatibilité entre acquérir une culture générale classique et se frotter tôt au monde du travail ; au contraire, il y a une double stimulation de l’esprit, le théorique entretenant le pratique. C’est ainsi que se forme « l’instinct » du chercheur et ce que les premiers polytechniciens appelaient le « jugement industriel ». Les problèmes très pratiques posés par l’industrie ou la médecine font avancer la recherche, non le savoir académique livré à lui-même.

Au contraire, dans les grandes écoles, les ingénieurs s’orientent de plus en plus vers les activités administratives, la gestion, le « management », le conseil, pour lesquels ils sont mieux rémunérés. Les écoles scientifiques elles-mêmes contribuent à accentuer la tendance. C’est pourquoi j’ai peur que notre industrie devienne, si rien n’est changé, celle d’un pays dominé : peu d’inventions, mais des technologies achetées à l’étranger par des gestionnaires et contrôlées par des ingénieurs hyper-spécialisés et à formation courte.

E. L’école doit aller au-delà de l’école. Une clé majeure pour l’égalité des chances se trouve dans l’éducation permanente, l’école tout au long de la vie et l’école hors les murs.

Dans le monde qui vient, il sera nécessaire, pour faire face au changement, d’alterner des périodes de formation et de pratique professionnelle prolongée tout au long de l’existence. L’école doit assumer cette nouvelle mission car elle est, de toutes nos institutions, la mieux placée pour y réussir. A condition, toutefois, de renouveler ses méthodes pédagogiques et la relation au monde des adultes. Le sens même d’éducation nationale doit être ainsi en mutation constante, hors de tout carcan.

Au-delà, le concept d’instruction publique doit accompagner celui d’éducation nationale : chaque lieu de culture (théâtre, cinéma, télévision, musée…) doit être, en puissance, un lieu de formation des pouvoirs créateurs du citoyen et non un lieu de simple distraction où l’on fait appel à ses instincts les plus médiocres. L’Etat a le devoir, non de tout régenter ou de tout contrôler, mais de donner l’exemple en la matière. A titre de réussites récentes, on peut citer l’Archéodrome de Beaune ou le musée de Tautavel. A titre d’échec patent, on doit citer l’opéra Bastille, qui absorbe plus des deux tiers du budget public de la musique, ce qui est beaucoup trop même si, avec l’opéra Garnier, ils attirent 920 000 spectateurs par an, alors qu’il aurait mieux valu aider à la diffusion du classique dans de multiples centres de la région parisienne et en province.

F. Enseigner ne peut se faire que dans l’enthousiasme, éveillant ce que les Grecs appelaient le « Dieu intérieur ». Mon objectif est que les professeurs osent à nouveau conseiller de suivre leur exemple à leurs meilleurs élèves et à leurs propres enfants. Pour cela, la priorité des priorités est de revaloriser radicalement la fonction enseignante, non seulement en améliorant le sort matériel et les conditions de travail des fonctionnaires de l’Education nationale, mais plus encore en œuvrant à réévaluer leur place dans la société et à rétablir le respect qui leur est dû.

G. C’est ainsi que l’on posera les premiers jalons pour corriger le désastre de ces chiffres : 160 000 élèves quittent chaque année l’école sans aucun diplôme du second cycle (BEP, CAP ou baccalauréat), 100 000 quittent l’enseignement supérieur sans diplôme et 100 000 autres avec un diplôme ne correspondant pas à « des qualifications reconnues par le marché du travail ».

II - LE CONTENU DE L’ENSEIGNEMENT

L’Enseignement est fondé sur l’idée même que le progrès de l’esprit humain est possible. Il faut donc, d’abord, enseigner les grands moments où ce progrès s’est manifesté. C’est à partir de cette connaissance que l’idée de liberté et de respect de la dignité de chaque être humain peut se concrétiser. Sans elle, il y a, au contraire, adaptation à un savoir composé de règles fixes et mortes.

C’est pourquoi l’accent doit être mis sur les découvertes faites par l’homme en les faisant revivre expérimentalement. L’histoire doit ainsi, dans sa totalité, être enseignée comme la science de toutes les progressions de l’esprit humain, en montrant tôt aux enfants les rapports entre ses différents domaines, les effets sociaux des découvertes et l’essor de l’idée même de République. L’on partira de l’idée développée dans le Ménon de Platon, suivant laquelle un esclave peut faire aussi bien que n’importe quel homme une découverte fondamentale pourvu que son esprit y soit guidé, jusqu’à la conception de la Renaissance selon laquelle tout homme a la capacité et donc le droit absolu de développer ses connaissances, la société organisée selon cette conception étant une « République » et impliquant par définition un système de mandat représentatif.

L’on montrera en particulier à l’enfant, à l’occasion de l’expérimentation de chaque découverte, la qualité unique de l’esprit humain qui est de passer d’un univers clos défini par des postulats, des principes et des axiomes à un univers fournissant une explication plus haute du monde, définie par des principes physiques universels et la beauté des œuvres d’art inspirant la dignité et la compassion.

L’on opposera ainsi l’école empirique ou réductrice, qui définit l’homme par sa capacité de déduire et d’induire le général à partir du particulier, en restant donc au sein d’un système, à l’école créatrice, qui le définit par sa capacité de rompre avec un système clos et d’effectuer des découvertes axiomatiquement révolutionnaires de principes universel fondamentaux. L’enfant doit être ainsi familiarisé avec les découvertes de l’esprit humain ayant créé de nouveaux états de nature, à partir d’hypothèses nouvelles, n’ayant jamais auparavant existé dans l’univers. Il apprendra comment ces nouveaux états de nature peuvent être exprimés en mesurant leur apport à l’accroissement des pouvoirs humains transformateurs de la nature par tête, par famille et par kilomètre carré. Il lui sera finalement montré comment ce sont ces pouvoirs transformateurs, à travers leur réalisation sous forme de machines et d’outils produits en masse, qui ont permis d’accroître la population humaine, en permettant de réduire le territoire nécessaire à la vie des populations.

La tradition de Platon, Nicolas de Cues, Léonard de Vinci, Leibniz, Pascal, Riemann et Cantor sera ainsi progressivement découverte, à l’opposé de celle d’Aristote, Francis Bacon, Descartes, Adam Smith et Norbert Wiener.

C’est cette éducation qui engendre des citoyens ne respectant pas les préjugés établis ou les pouvoirs formels, mais se référant à une autorité supérieure qui est celle de la raison.

La Renaissance, en particulier flamande et italienne, et, en France, l’histoire de la « République » mise en place par Louis XI et Henri IV, seront des points de référence d’un de ces moments de « bonheur » où des lois nouvelles furent découvertes et appliquées à la société. Cette conception du bonheur de connaître et de découvrir, et de le partager avec tous, puisqu’il est universel, sera opposée au faux bonheur acquis dans la possession, au détriment de l’autre.

C’est ainsi que sera combattue l’idéologie du succès immédiat, de la sélection du plus apte et de l’exclusion du plus faible, qui sévissent aujourd’hui, en éveillant les pouvoirs créateurs de tous et en retrouvant l’accord entre les consciences des individus et le bien commun.

En un mot, le contenu de l’enseignement est de former des citoyens libres et responsables pour l’aventure commune qui, seule, peut nous ouvrir à tous les portes de l’avenir.

III. - ECOLE MATERNELLE, CYCLES PRIMAIRE ET SECONDAIRE

A. Le but est de permettre à 100 % d’une classe d’âge d’accéder à la fois à la « culture générale » de la découverte telle que nous l’avons définie et de disposer d’un passeport pour l’emploi. De ce point de vue, le « projet cadre » pour une égalité des chances mis en place en Seine-St-Denis (associant quatre lycées, huit établissements d’enseignement supérieur et dix-neuf entreprises) est une bonne initiative, mais, comme le reconnaissent ses instigateurs, n’est « pas à la hauteur du problème ». Quantitativement, elle ne résout pas la question de l’insuffisance du nombre de lycées pour accueillir dans des conditions convenables tous les adolescents qui sortent avec succès du collège et, qualitativement, une réflexion sur le type de culture à donner, le contenu des savoirs et des méthodes d’enseignement reste à faire. C’est ce que nous tenterons ici.

B. L’éducation et l’accueil des jeunes enfants (EAJE), avant la maternelle, devront être conçus comme une partie intégrante de l’enseignement. Cela suppose un effort, animé par l’Etat et les collectivités locales, pour constituer partout un réseau de crèches (publiques ou privées), gérées par des responsables diplômés. Nos lacunes dans ce domaine sont dues à la priorité qui a été donnée à l’aide aux familles en subventionnant la garde à domicile. Une démarche d’investissement collectif est désormais nécessaire. Le développement actuel des « jardins d’enfants éducatifs », structure intermédiaire entre les crèches et les écoles maternelles accueillant les jeunes de 2 et 3 ans, doit être généralisé, pour mettre à profit un moment de la vie décisif, qui permet l’acquisition par le jeu de certaines aptitudes fondamentales (en musique, dessin, peinture…).

C. L’école maternelle, qui est sans doute encore la meilleure part de notre enseignement, servira de tremplin à la réforme que nous devons mettre en place.

L’objectif y est, dès le départ, d’initier les enfants aux grandes découvertes en leur offrant une structuration de l’esprit qui leur permette d’y accéder.

L’astronomie, la musique, la poésie, la peinture et la connaissance de l’histoire et de la préhistoire y seront abordées, à partir d’expérimentations simples, pour préparer à leur poursuite dans le cycle primaire.

Cependant, la grande révolution à accomplir en France est d’introduire le chant choral dès le départ, accompagnant l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, ce qui est la manière la plus naturelle de commencer à savoir : l’organisation et la maîtrise de la voix humaine fut en effet le premier pas de la connaissance partagée. L’apprentissage de l’écriture et de la lecture, accompagnées du chant, n’est plus une épreuve infligée arbitrairement, mais l’acquisition naturelle d’un instrument de connaissance. Cela sera d’autant plus important en France, où un savoir étendu mais trop souvent communiqué de façon formaliste ou positiviste, est découplé de l’émotion associée à la création.

Le chant choral, s’il est pratiqué dès la maternelle et poursuivi, permet aux enfants de découvrir que leurs voix muent. Au départ toutes soprano, certaines deviennent alto, basse ou ténor : dans le plaisir d’une composition, l’unité est ainsi reconstituée dans la diversité et l’attention à la voix de l’autre. Le social s’inscrit ainsi dans le sensible, préparant à une culture du respect des pouvoirs créateurs de l’autre, et non à une compétition pour l’emporter contre lui.

L’astronomie (regarder « au-delà » de la banlieue terre, puis s’initier à l’astrophysique) et l’histoire (regarder en deçà de nos progressions et en apprendre humilité et respect des autres) sont en même temps les deux matières susceptibles d’élargir l’esprit des enfants… et plus tard des adolescents et des adultes.

Le succès des expositions de paléontologie et la curiosité avec laquelle sont accueillies les découvertes de la préhistoire (l’abri Cosquer ou la grotte de la Combe d’Arc) et les journées « portes ouvertes » du patrimoine ou des observatoires d’astronomie montrent l’importance, en particulier aux moments de crise, d’une enquête élargissant la mémoire et allant aux sources. Commencer cette enquête très tôt, dans un climat de jeu et associée au bonheur de l’enfance, constitue un acquis inestimable pour le savoir.

D. La spécialisation trop précoce doit être découragée dans les cycles primaire et secondaire.

• Jusqu’en classe de troisième, y compris dans l’enseignement professionnel et technique, un tronc commun de culture générale doit être préservé et privilégié, de façon à désenclaver cet enseignement et à donner une grille de référence à toutes les catégories de Français.

• A chaque étape du parcours éducatif, un certificat de connaissances ou de professionnalisation sera délivré. Les accès aux principales filières seront ouverts afin de permettre, à tous les niveaux, d’éventuels changements de parcours et d’orientation dans la scolarité.

E. Le « collège unique » doit être maintenu, mais avec une diversification et une meilleure articulation de l’enseignement accompagnées d’une réelle assistance aux élèves en difficulté.
Le diagnostic est choquant :

• Dans le collège unique d’aujourd’hui, il n’y a trop souvent que le bâtiment qui soit unique. La classe hétérogène, « permettant un brassage des populations », est en grande partie un mythe. Une véritable ségrégation s’est développée : il y a les « bons » et les « mauvais » établissements, les « bonnes » et les « mauvaises » classes. Les familles initiées maîtrisent parfaitement le jeu des dérogations et des options (on se sert des langues anciennes ou vivantes « rares », de l’acquisition d’un « second domicile »…) et il se forme ainsi des classes où l’on trouve les meilleurs élèves : fils d’enseignants, de médecins, d’avocats ou de commerçants aisés.

• Les élèves les plus faibles décrochent : dès l’âge de onze ans, en sixième, 20 à 25 % ne maîtrisent pas les connaissances de base en lecture et/ou en calcul. A la fin de la terminale, une bonne moitié des lycéens ne comprend pas les éléments fondamentaux des mathématiques et/ou de la physique.

• Les violences et les manquements à la discipline se multiplient dans les établissements situés dans les quartiers défavorisés.

• Le reste de la nation ne respecte plus réellement les quelque 1,5 million de salariés engagés dans l’effort d’enseignement qui, à leur tour, désespèrent souvent de leurs élèves.

• Le passage automatique à une classe supérieure, en faisant semblant de croire que l’élève a le niveau, discrédite l’école qui ne respecte plus ainsi sa propre règle du jeu. Jusqu’à l’impasse, qui se manifeste en seconde : environ 16 000 élèves triplent cette classe…

1.Diversification et meilleure articulation de l’enseignement

• Il ne s’agit pas bien entendu de remettre en cause le tronc commun de culture générale, mais au contraire de le revigorer. La mission émancipatrice de l’école est commune aux voies générale, technologique et professionnelle ; il faut partout l’assurer mieux et non la réserver à la voie générale. En même temps, les parcours pédagogiques doivent être diversifiés, en se fixant pour but que personne ne sorte du système sans avoir la garantie d’un point d’entrée dans la vie professionnelle, validée par une certification reconnue. Les élèves doivent ainsi pouvoir opter - après discussion avec leurs parents et les équipes enseignantes - sur le renforcement de certaines disciplines de leur choix, correspondant mieux à leurs talents et à l’idée qu’ils se font de leur futur travail.

• La liaison primaire-collège doit être mieux assurée : les professeurs de CM2 doivent pouvoir régulièrement rentrer au collège pour y travailler, avec leurs élèves, et les professeurs de collège doivent se familiariser avec ce qui se fait en CM2. Le 5 avril 2001, le ministre a prévu que les premières semaines de l’entrée en sixième soient consacrées à « l’intégration des élèves ». Encore faut-il que l’ensemble des équipes pédagogiques établissent ce pont, en s’y préparant sérieusement.

• L’articulation entre le collège et l’enseignement professionnel doit être mieux organisée et plus précoce. Une orientation plus rapide vers des quatrièmes et des troisièmes technologiques est souhaitable du point de vue de l’élève (les succès des académies de Rennes et de Limoges qui pratiquent cette orientation en sont la preuve), de même que la possibilité de parcours individualisés dans les lycées professionnels. La voie professionnelle ne doit pas être et n’est d’ailleurs pas une voie de relégation : 100 % des bacheliers professionnels trouvent un emploi.

Simplement, l’enseignement de la science et de la technique doit être effectué non comme l’apprentissage de règles, mais comme nous l’avons indiqué ci-dessus (principes fondamentaux, contenu de l’enseignement). Le vrai problème n’est pas le lieu où l’enseignement est donné, mais la méthode qui y préside.

L’un des problèmes ici est que les professeurs des lycées professionnels n’ont aucune connaissance du futur métier de leurs élèves ! Une formation spéciale doit leur être donnée, en supplément du cursus des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). L’idéal serait bien entendu de développer un vrai baccalauréat professionnel, aussi exigeant et reconnu que les autres, proposé au sein d’un lycée unique.

2.Une réelle assistance aux élèves en difficulté

Il faut empêcher à tout prix l’échec scolaire, non seulement parce qu’il exclut ceux qu’on laisse dériver, avec les conséquences de violence sociale qu’il entraîne, mais aussi parce qu’il détruit le sens de la solidarité sociale chez ceux qui réussissent.

Actuellement, un certain nombre de moyens existent mais, d’une part, ils ne sont pas coordonnés, d’autre part ils ne sont pas appliqués partout. Les mobiliser par rapport aux besoins doit constituer une priorité absolue.

• Au départ, l’on doit renforcer la socialisation des très jeunes enfants : multiplication par trois des places dans les crèches et développement beaucoup plus rapide des jardins d’enfants éducatifs. Ensuite, dès la maternelle, l’enseignement plus systématique de la musique (apprendre à chanter en même temps que l’on apprend à lire), et l’étude des premiers éléments de la préhistoire, de l’astronomie et de la peinture contribueront à intégrer les enfants dans une conception plus universelle, en leur donnant à voir, à ressentir et à comprendre par delà les limites culturelles ou ethniques.

• Les enfants en difficulté doivent être repérés dès le primaire, au « pied des tours » ou à l’école. Pour cela, le travail des éducateurs, des enseignants et de la police doit être mieux « maillé », tant géographiquement que socialement. Des internats pédagogiques - qui ne soient pas des simples dortoirs pour surveiller, mais des lieux d’assistance - doivent être ouverts pour recueillir très tôt les jeunes (en dessous de 13-14 ans) soumis à une pression sociale à laquelle ils ne peuvent faire face. Surtout, il faut généraliser la présence dans les écoles d’infirmières, d’assistantes sociales, de psychologues et de médecins scolaires. C’est cette attention humaine qui manque, et qui doit permettre de valoriser - aux yeux des jeunes - le contexte social de l’école et leur propre identité.

• Les cas « classiques » des cinq ou six élèves qui arrivent en sixième sans savoir bien lire, écrire, compter ou se soumettre à des règles élémentaires de bonne conduite doivent être immédiatement traités. L’idéal est de leur offrir des cours de rattrapage intensifs pour quatre élèves. Il s’agit d’éviter, quelle que soit l’appellation retenue, la constitution de ces « classes de niveau » qui visent trop souvent à isoler les élèves selon des critères d’échec scolaire pour préserver les autres, et qui deviennent ainsi des « classes-dépotoirs ». L’idée est que les élèves des classes-relais puissent réellement réintégrer au bout de quelques mois des « classes normales » dans de bonnes conditions.

• Pour les cas individuels apparaissant au fur et à mesure de la scolarité et qui doivent être repérés par les équipes d’enseignants, systématiquement assistées par les éducateurs de terrain et la police de proximité, un arsenal de dispositifs de soutien doit être prévu : enseignement en effectifs de classe réduits, travaux en petits groupes, tutorats. L’idée est de faire du « cousu main ». Le tutorat de « remise à niveau » doit être assuré par des enseignants, et non par des emplois-jeunes non formés ou insuffisamment formés. Les remises à niveau dans une discipline ne doivent en aucun cas avoir lieu pendant les heures de cours d’une autre discipline.

• Pour les cas plus difficiles, il existe les classes d’intégration scolaire (CLIS), qui accompagnent aujourd’hui environ 44 000 élèves souffrant de réels handicaps dès le primaire. Là aussi, l’intervention des instituteurs doit être systématiquement soutenue, et tous les élèves susceptibles de revenir dans un cursus « normal », pour aussi difficile que ce soit, doivent être repérés et soutenus individuellement.

• Evidemment, pour réussir cette démarche, il faut des moyens financiers et humains.
  
  Plus de moyens financiers d’abord : il faut en donner aux établissements difficiles, qui en ont le plus besoin. Ces collèges doivent être limités à six cents élèves et bénéficier d’un encadrement social permettant le rattrapage : il leur faut une infirmière à plein temps, trois assistantes sociales, plus un médecin qui viendrait faire des consultations gratuites au moins trois à cinq demi-journées par semaine. Cette attention à l’état des enfants (soins dentaires, état nutritionnel…) offrirait une chance réelle de socialisation.

• C’est dans ce contexte que doit s’inscrire la question de la « carte scolaire ». Nicolas Sarkozy et, à un moindre degré, Ségolène Royal entendent la supprimer ou lui enlever tout sens. Ceux qui la défendent, souvent issus du milieu enseignant ou des castes dirigeantes, sont les premiers à soustraire leurs enfants à ses contraintes.
  
  Comment faut-il donc procéder ? En sortant de la fixation objective sur une mesure en elle-même, sur le tout ou rien sans se donner les moyens d’agir.

La carte scolaire, c’est évident en termes de justice sociale, doit être conservée : elle représente l’impératif même du service public, le même partout et avec les mêmes qualités. Cependant, la réalité sur le terrain est tout autre. Alors ? Alors, il faut se donner les moyens de lui redonner, chair, vie. C’est d’abord une question qui dépasse le contexte scolaire et implique tout notre choix de société. La « carte scolaire » n’a en effet de sens que si toute la société se donne pour objectif l’égalité des chances, sans tricher. C’est un principe moteur de mon projet. Sans lui, la carte scolaire n’est qu’une feuille de vigne.

En vue de cet objectif, la réalité - par delà la formule - est qu’il faut donner des moyens de faire à ceux qui ont des projets et veulent parvenir à l’objectif.

Cela suppose deux choses :

 d’offrir des conditions de vie meilleures à un jeune enseignant qui débute dans un quartier difficile, en coordination avec l’ensemble des acteurs sociaux du quartier, pas seulement ceux du milieu scolaire ;

 donner plus de moyens à des établissements scolaires dotés de plus d’autonomie. Le contrôle de la collectivité ne doit pas se faire de manière comptable, par le budget, mais par l’évaluation des résultats. Le but est d’aider bien davantage ceux qui « font bien » et d’aller jusqu’à fermer les lycées et collèges trop détériorés. Non pas selon des critères de rentabilité ultra-libérale, mesurant la production de rouages par une machine destructrice, mais selon la capacité à former des êtres vouant leur liberté de connaître et de comprendre au bien commun.

Le système éducatif ne doit plus échapper à tout contrôle politique, mais pas davantage faire l’objet d’un triage social. Le politique doit inspirer (cf. partie VII), avec tous les moyens dont il dispose, une culture de la vie pour tous, en y croyant. Le cœur, en un mot, doit être là où se trouve la carte, pour en faire son affaire.

• Les instituts de rééducation (centres éducatifs et thérapeutiques dépendant du ministère de la Famille, de l’enfance et des personnes handicapées) prennent actuellement en charge environ 17 000 enfants et adolescents exclus du système scolaire. Là leur sont donnés des repères et le goût et l’envie d’apprendre. Un meilleur dépistage des troubles dès la petite enfance doit être organisé, pour organiser le « rattrapage » psychologique et éducatif au sein de ces instituts, dont la répartition sur le territoire national doit être améliorée.

• Les Sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), rattachées aux collèges, scolarisent environ 120 000 élèves « en grande difficulté scolaire ». De la 6e à la 3e, ils tentent de rattraper le temps qui leur a échappé au primaire pour réellement apprendre à lire, écrire et compter. A partir de la 4e, ils ont en plus huit heures d’atelier par semaine pour apprendre un métier. Les instituteurs spécialisés qui enseignent dans ces structures jouent, avec un grand dévouement, le rôle de « pompiers de l’éducation nationale ». Ils doivent être mieux traités qu’ils ne le sont actuellement. En même temps, les moyens des SEGPA doivent être accrus, pour que chaque élève puisse y bénéficier d’une attention personnelle, psychologique et médicale bien plus grande. L’objectif serait de réduire à quelques milliers, seuil sans doute incompressible, le nombre de jeunes sortant sans diplôme ni qualification, alors qu’aujourd’hui ils sont environ 50 000 à 60 000, ce qui reste scandaleux.

• Dans les collèges, pour éviter la violence lors des récréations, les « rackets » à la sortie et gérer les conflits dans les cars de ramassage scolaire, des emplois-jeunes chargés de la sécurité devraient être disponibles suivant les besoins exprimés par les directeurs d’établissement.

• Enfin, pour les mineurs délinquants qui perturbent les autres élèves et les empêchent de travailler, ces cas « extrêmes » limités en nombre dans chaque banlieue, mais représentant un grand pouvoir de nuisance, l’on dispose aujourd’hui de moyens (centres d’éducation renforcée, centres d’éducation fermés…). Ces dispositifs éducatifs qui fonctionnent avec cinq ou six jeunes encadrés par autant d’éducateurs obtiennent généralement de bons résultats. Cependant, il n’y en a pas assez : pour répondre à l’ampleur du problème, il faudrait arriver à toucher environ 5 000 jeunes adolescents ou même, dans certains cas, de jeunes enfants de 10 à 13 ans en CPI. Pire encore, il n’y a rien en aval de ces dispositifs : lorsque le jeune délinquant, après un séjour de rupture, revient dans son quartier, il n’est pas réellement réinséré et retrouve son milieu délictueux. Ici se pose la question politique dans toute son ampleur : le choix est entre « ghettoïser » des êtres humains dans une société livrée à l’argent-roi ou bien leur fournir des repères qui soient respectés par tous, à commencer par les adultes, et la possibilité d’obtenir un emploi socialement utile.
  
  Il faut donc accroître très rapidement le nombre de CPI et de CER, pour éviter au maximum la prison. Celle-ci est en effet la pire des solutions : le taux de récidive y est de 80 % contre 20 % à la sortie des CER.

• Dans les cas extrêmes où la prison apparaîtrait comme la seule issue, il faut prévoir partout des petites unités carcérales pour mineurs, en formant systématiquement des personnels socio-éducatifs qui assurent leur prise en charge. Il est en effet absolument nécessaire d’éviter l’effet de contamination par les adultes multirécidivistes.

• En conclusion, « l’arsenal » théorique pour assister les élèves en difficulté ou en situation de détresse scolaire et personnelle existe. Cependant, il ne dispose pas de moyens suffisants et n’est pas réellement soutenu de l’extérieur.
  
  Il faudrait, outre l’effort à consentir en faveur des crèches, des jardins d’enfants éducatifs et des SEGPA, et l’organisation systématique des cours de rattrapage intensifs et des tutorats, recruter très vite au moins 5 000 éducateurs. Le gros problème est de trouver du personnel expérimenté et motivé. Il faut donc entreprendre tout de suite un effort exceptionnel de formation dans ce domaine, en rassemblant tous les moyens disponibles. Parallèlement, un recrutement d’infirmiers, d’aides soignants, de médecins, de dentistes et de nutritionnistes scolaires doit être également engagé d’urgence.

J’ai tenu à être précis sur ce point qui me tient à cœur car il est déterminant pour la cohésion sociale et la sécurité de notre pays.

F. Des matières correspondant à la réflexion fondamentale doivent être enseignées plus tôt.

• Deux heures d’instruction civique hebdomadaire doivent être obligatoires du CM2 à la seconde, pour communiquer les bases d’une véritable culture républicaine. Aujourd’hui, la plupart de nos enseignants se taisent et se cachent dès que menace d’émerger le problème du sens de la vie et de l’action publique, et trop souvent ils dissimulent aux élèves ce qu’ils pensent et ce qu’ils croient. Sous couvert de neutralité, la morale civique se réduit le plus souvent à une ennuyeuse description de nos institutions. Ici, il s’agit de libérer la parole des maîtres pour qu’ils témoignent sans complexes des principes moraux qui constituent le bien commun du peuple français.

• La philosophie doit être enseignée dès les petites classes (12 à 15 ans) du collège, avec une importance particulière accordée à la faculté de comparer. Cela apprend aux enfants, renforçant l’effet du chant choral, à s’écouter mutuellement et à développer leur sensibilité en « trouvant les mots pour dire ». L’esprit qui doit progressivement guider cet enseignement est de créer chez l’élève un dialogue avec les idées et les hommes qui les ont défendues dans le passé. Ce qui n’a pas pu être accompli dans ce passé, les grandes idées pour lesquelles des hommes ont donné leur vie, apparaîtra alors comme une responsabilité qui nous est transmise. Le Phédon ou l’Apologie de Socrate, expliqués de manière vivante, redonneront un sens à la trilogie platonicienne du bien, du beau et du vrai. Un enseignement aussi « ouvert » dans le temps offrira aux élèves d’aujourd’hui un groupe d’amis du passé, revivant en eux-mêmes et qu’ils pourront consulter au moment des choix fondamentaux de leur vie.

• Dans ce contexte, notre principe républicain de laïcité doit devenir « positif ». Il sera renforcé et étendu en l’enrichissant dès l’école par la confrontation sans prosélytisme des traditions religieuses et humanistes. Un rabbin, un imam, un prêtre catholique, un pasteur protestant, un franc-maçon et un libre-penseur pourront venir apporter tour à tour leur témoignage, dans le cadre de l’histoire des idées, permettant ainsi l’essor de nouvelles formes de respect mutuel. Il s’agit d’éviter, au niveau de notre pays, la clôture identitaire et la juxtaposition des communautés comme dans le monde anglo-saxon, en développant cet art du débat qui est de se mettre à la place de l’autre, à égalité avec lui, en nous arrachant aux automatismes de notre propre pensée. La différence inspire la curiosité plutôt que la peur ou le rejet, lorsque les valeurs fondamentales qui se dégagent sont communes et que l’on apprend à respecter les idées.

• Au moins 20 % des crédits réservés à la culture, qui doivent être fortement accrus, seront consacrés à l’enseignement de la musique et des arts plastiques à l’école, ainsi qu’au recrutement de professeurs et de conseillers pédagogiques correspondants.

• L’histoire des sciences et des techniques doit être intégrée dans la formation de tous les élèves, dès les premières classes du secondaire, en l’associant à une culture humaniste. Car sans ce socle d’un minimum de culture scientifique et technique, l’on se sent étranger à un monde dont les clés apparaîtront jalousement gardées par les techniciens spécialistes, et réciproquement, sans le socle d’un minimum de culture humaniste, l’enfant ne deviendra qu’un technicien gestionnaire incapable d’assimiler les enjeux de société qu’il aura à affronter en tant que citoyen, producteur et consommateur. Le problème est que les pratiques et les programmes de notre système d’éducation et de formation tendent à créer une culture dualiste : d’un côté, de plus en plus de techniciens au savoir étroit, de l’autre, des littéraires sans technicité. La solution est de mettre un terme au « bachotage », déterminé essentiellement par la préparation des concours aux grandes écoles et multipliant les apprentissages de techniques permettant une sélection en oubliant leur raison d’être. Une réflexion sur la science devra être entamée très tôt. Par exemple, une comparaison entre la manière dont Leibniz jeta les fondements du calcul infinitésimal et celle dont Newton prétendit y être parvenu éclairera l’élève sur une question fondamentale de méthode.

• L’astrophysique doit jouer un rôle fondamental dès les débuts de la scolarité. Il est en effet absurde d’enseigner les mathématiques et la trigonométrie de manière abstraite sans avoir fait connaître aux élèves dans quelles conditions elles ont trouvé leur origine. Regarder le ciel la nuit et y déterminer les variations d’angles entre corps célestes et par rapport à l’horizon a été le premier comportement scientifique de l’homme, à partir duquel il a établi les instruments de mesure nécessaires à son enquête. L’étude des premiers calendriers astronomiques et des calculs effectués pour se déplacer sûrement à la surface de la Terre (mesure de la circonférence terrestre par Eratosthène à Alexandrie) familiariseront l’enfant avec les conditions dans lesquelles est née la science. C’est ce regard sur l’univers physique qu’il faut redonner à l’enfant, avec les moyens d’aujourd’hui. Il va de soi que se pose ici, tout de suite, la question des frontières : là où l’être humain repère un au-delà du connu, sa nature le pousse à connaître, à « aller y voir ». C’est pourquoi, associée à l’astronomie, une culture de la découverte et de l’exploration de l’espace devra être transmise aux enfants, le passé trouvant son accomplissement naturel dans le futur.

• L’enseignement de l’économie physique se situera logiquement dans ce contexte d’« aller au-delà du connu ». Il sera montré aux élèves que dans la réalité, l’ « économie » consiste à accroître les pouvoirs de l’homme sur la nature grâce à la découverte et à la maîtrise de principes physiques nouveaux, à lui permettre de connaître et de faire au-delà du connu. C’est ainsi qu’il est en mesure d’accroître la production physique de biens et sa densité démographique, en organisant l’état - moral et intellectuel - de la population nécessaire pour y parvenir. Il sera aussi montré aux enfants que la qualité humaine de « création » est à la base de l’économie et que les animaux n’ont pas d’« économies », c’est-à-dire d’effort socialement organisé de transformation et d’extension de leur environnement, d’une action sur la biosphère. En même temps, et du même élan, les élèves apprendront à distinguer entre économie et comptabilité financière et seront en mesure de comprendre - contrairement à la majorité des Français adultes d’aujourd’hui - que la monnaie, l’argent ou le marché ne sont que des moyens de l’économie et non des fins.

• L’enseignement d’une langue étrangère dès le primaire est une bonne chose, à condition qu’elle s’inscrive dans un projet d’ensemble de découverte de l’autre et de connaissance de soi - à commencer par celle de sa propre langue…

C’est la combinaison de ces matières, s’inscrivant toutes dans le contexte d’une réflexion sur le fait de connaître et de se connaître, qui pourra entraîner un changement de perspective. A partir du contenu et des principes ainsi établis, il sera possible d’apprendre aux jeunes à organiser leur savoir dans tous les niveaux et à le « composer » à l’oral, à l’écrit et sur leurs ordinateurs.

G. Enfin, chaque lycée devra pouvoir disposer de « sa » chorale, sa troupe de théâtre, son petit musée, sa rédaction et son imprimerie ouvertes sur le quartier. Ainsi, à un lieu anonyme et interchangeable se substituera un véritable « cadre de vie ».

IV - UNIVERSITE ET GRANDES ECOLES

Le « mal français » de l’enseignement supérieur se trouve dans cette dichotomie : la moitié des bacheliers qui chaque année entrent à l’université ne décrochent pas un diplôme de premier cycle, et plus de la moitié de ceux qui rentrent dans les grandes écoles après avoir travaillé « comme des brutes » au lycée et dans des prépas (entre 18 et 23 ans), considèrent trop souvent qu’ils ont assuré leur avenir par l’obtention du diplôme et s’intéressent peu au contenu de leurs études, alors qu’ils sont entourés d’excellents professeurs et, dans l’enseignement scientifique, de laboratoires.

Bref, les élèves les mieux adaptés à l’enseignement secondaire et qui réussissent le plus aisément se voient offrir les conditions les meilleures dans les classes préparatoires aux grandes écoles, dans les IUT et dans les grandes écoles elles-mêmes, alors que ceux qui auraient le plus besoin d’encadrement se retrouvent dans les énormes amphithéâtres des premières années de faculté, trop souvent livrés à eux-mêmes et pratiquement sans contrôle.

Ainsi, la collectivité nationale, qui consacre en moyenne 13 700 euros à l’élève de classe préparatoire, ne verse que 6700 euros par étudiant à l’université. Ce scandale doit cesser, et un système établissant un même niveau de dépense doit être mis en place en moins de dix ans. A cet effet, j’organiserai, avec mon ministre de l’Education nationale, un vrai Grenelle de l’Enseignement supérieur.

A. Une nouvelle donne pédagogique dans les premiers cycles universitaires

• Il est impératif de donner aux étudiants de ces premiers cycles universitaires un encadrement comparable à celui qui existe dans les classes préparatoires ou les IUT. Ce tutorat existe, avec d’excellents résultats, dans les quelques universités qui ont tenté de renouveler leurs premiers cycles (encadrement des étudiants répartis en petits groupes de 5 à 10 et taux de réussite plusieurs fois supérieur à celui d’une université « classique »). Un semestre de transition doit être ainsi prévu entre le lycée et l’enseignement supérieur, avec des modules de méthodologie, de soutien et de définition du projet professionnel.
  
  Des moniteurs devraient donc être recrutés en nombre suffisant (deux heures d’encadrement hebdomadaire), pour communiquer une méthode de travail à des petits groupes d’une quinzaine d’étudiants. Ceux-ci recevront une formation sur la façon de traiter une question donnée, de prendre des notes, de s’exprimer en public, d’organiser un dossier et sur l’accès aux bibliographies et aux bibliothèques. Ainsi, dans un premier temps, avant que la réforme des cycles primaire et secondaire n’ait produit ses effets, ce tutorat permettrait de « rattraper » l’absence de maîtrise de l’expression écrite ou orale des étudiants.

• En même temps, il faut organiser une campagne systématique d’information qui indique aux étudiants les chances réelles de débouchés dans les disciplines qu’ils vont choisir : chaque étudiant doit recevoir des informations précises sur les métiers et les perspectives d’emploi auxquels mène la formation qu’il veut suivre, et motive son choix. Cette transparence est indispensable, et suppose - pour qu’une liberté de choix soit préservée au moment de l’entrée à l’université - qu’une spécialisation prématurée n’ait pas été donnée au lycée, le plus souvent « par le bas ».

• Pour améliorer le renforcement des liens entre universités et milieux professionnels, il faut également étendre la formation continue et développer l’apprentissage et l’alternance. Des passerelles doivent être créées entre filières et niveaux de formation, notamment entre filières générales et professionnelles.

B. Introduire une culture de la réflexion scientifique et arrêter la division entre « scientifiques » et « littéraires ». La science est actuellement enseignée à l’université par branches spécialisées, sans regard distancié. Il est impératif d’introduire un enseignement de réflexion sur la science, pour tous les étudiants, en donnant aux universités qui le souhaitent le moyen de le mettre sur pied. Sans elle, sans regard situé dans la vaste perspective de la pensée, les « sciences » ne deviennent que « ruine de l’âme ».

L’homme - l’étudiant - devient lui-même un être divisé entre deux pseudo-cultures, « scientifique » et « littéraire », « techniciens » d’un savoir de plus en plus étroit et « littéraires » sans technicité. L’un de mes engagements est de mener un combat contre ce dualisme, en réintroduisant un enseignement sur l’histoire des découvertes scientifiques et des débats philosophiques, vivante, polémique, sans laquelle le modèle républicain et démocratique de société se trouvera menacé, faute d’hommes capables de se battre à la frontière, en s’identifiant aux découvertes du passé.

C. Revoir le mode de fabrication de nos élites sorties des grandes écoles

L’existence de « grandes écoles » formant l’élite du pays est caractéristique de notre système d’enseignement « pyramidal ». Ce système n’est pas mauvais en soi car, en principe, il permet de sélectionner les meilleurs sans favoritisme politique ni influence des puissances d’argent. Cependant, depuis une quarantaine d’années, il s’est dévoyé jusqu’à former la matrice d’une « pensée unique » vouée à la gestion de l’ordre existant mais incapable de faire face aux défis qui remettent cet ordre en cause.

Les raisons de ce dévoiement ne sont pas toujours celles auxquelles on pense. Ainsi, accuser de tous les maux la « technostructure » ou « les énarques » - c’est-à-dire l’institution elle-même - relève de la démagogie, surtout si l’accusation vient d’hommes dont la carrière s’est faite dans et par le sérail.

Ce qu’il faut remettre en cause - et nous prendrons ici les exemples de l’Institut d’études politique de Paris (Sciences-Po) et de l’Ecole nationale d’administration (ENA), qui sont les plus caricaturaux - c’est à la fois la méthode de sélection et la dérive du système survenue au cours de ces trente dernières années.

1. La méthode de sélection

Trop souvent, c’est le concours comme instrument de sélection qui se trouve critiqué. Il faut aller plus loin dans la critique : le problème plus fondamental se trouve à la fois dans le contenu du concours et dans la conception du diplôme-rente qui est acceptée avec la complicité quasi unanime de nos élites.

En ce qui concerne le contenu, prenons deux exemples. A Polytechnique, c’est la dominante mathématique, non pas une mathématique animée par l’idée de création - celle de Riemann et de Cantor, par exemple - mais une mathématique formelle, malgré son extrême sophistication de détail. La tendance est ainsi à former des « grands prêtres » de la science, aptes à manipuler des formes et des concepts, et se recyclant sans le moindre état d’âme dans des postes administratifs ou de nature administrative.

Plus grave encore, à Sciences-Po et à l’ENA - qui, pour moi, forment un « tout » - les concours et la matière de l’enseignement tendent à se réduire à une culture générale de nomenklatura et à l’apprentissage de techniques de gestion (sur dossiers ou autrement). Un tel système ne fait pas appel aux capacités créatrices des étudiants, mais suscite chez eux un cynisme élégant et désabusé qui les pousse à bien dire ce qu’on attend d’eux en combinant des lois ou des objets existants en fonction d’un « modèle » (la copie idéale du haut fonctionnaire idéalement correct ou du cadre international). Le but devient alors de servir un « ordre établi » en se faisant coopter, et non de se montrer apte à prendre les responsabilités d’un fonctionnaire républicain, prêt, s’il le faut, à sacrifier sa carrière au nom de l’intérêt général.

Le système s’aggrave de lui-même : dans les domaines scientifique, industriel et administratif, de plus en plus occupés par la gestion des énarques, pèse un formalisme qui interdit de violer certaines règles implicites mais définitives, qui interdit de créer au-delà de certaines limites préalablement fixées et intériorisées.

Pris dans un tel système, l’individu - au départ de qualité - se trouve bloqué à un stade « objectif » (aristotélien) de la moralité. Il apprend une somme de choses « rationnelles » comme des choses allant de soi, donc dans des conditions irrationnelles. L’absence d’identification interne du principe de création le conduit alors à un infantilisme affectif.

Evidemment, dans cette « logique », le diplôme obtenu après un énorme travail et dans des situations de très forte anxiété affective (l’étudiant ressent confusément qu’il n’y aura pas ou peu de « seconde chance ») tend à devenir la rente d’une caste.

Les effets de cette rente deviennent d’autant plus désastreux qu’ils s’intègrent à un univers dominé depuis une vingtaine d’années par une autre forme de rente, la financière.

2. La dérive du système

Ces étudiants brillants, pourvus de diplômes et formés à servir, constituent la nomenklatura des grands corps de l’Etat et leurs appendices : c’est là que la « pensée unique » se trouve importée et redigérée « à la française ». Ce point est extrêmement important à comprendre : la pensée unique ne s’élabore pas dans ce milieu - incapable de créer quoi que ce soit - mais elle se « représente ».

Les mêmes hommes formés dans les mêmes écoles tiennent non seulement les leviers de l’administration, mais aussi ceux des entreprises publiques et du secteur privé. Venant du « dirigisme » qu’ils opposaient hier aux préjugés libéraux du patronat financier et bancaire, ils s’inclinent aujourd’hui devant les nouveaux dieux. L’on peut ainsi parler d’une « noblesse de robe » s’étant platement résignée devant les « lois du marché », pratiquant le respect religieux de l’argent sous toutes ses formes et méprisant le social, mais restant organisée dans le but de défendre ses privilèges.

C’est cette « nomenklatura parisienne » qui doit être combattue à tout prix, car de proche en proche, non seulement elle a adopté une perspective socialement injuste et économiquement destructrice, mais elle s’est soumise à une réalité internationale qui « nous surplombe avec une force chaque jour plus grande » en prétendant « n’avoir pas le choix ».

Ainsi, il est admis, en son sein, que le chômage est la conséquence du niveau trop élevé des bas salaires et d’une protection sociale trop coûteuse. Raisonnement typique de cette déformation intellectuelle que nous avons décrit ci-dessus : l’on se situe au sein de la logique close de « l’emploi » (chômage-salaires), sans prendre en compte le processus qui engendre cette logique, c’est-à-dire la non-croissance provoquée par une rente financière détournant l’argent de la production et du travail. Ici l’insensibilité sociale et la déformation intellectuelle se conjuguent pour paralyser la pensée et en fausser les conclusions.

3. La « méthode créatrice »

Il nous faut donc arrêter la dérive du système - c’est le cadre général de notre politique de combat contre la rente financière - et changer de mode de fabrication de nos élites, qui est le point spécifique que nous traitons ici.

Prenons l’exemple de Sciences-Po et de l’ENA, le « centre » théorique du pouvoir.

La « faille » principale vient du compromis de 1945, qui changea le statut de l’Ecole libre des Sciences politiques d’avant-guerre, créant l’Institut d’études politiques de Paris et ceux de province (IEP), mais maintenant l’esprit de l’ancienne Ecole libre des Sciences politiques de Paris, qui était le « temple » d’une fonction publique « à l’anglaise », c’est-à-dire non républicaine.

La continuité se trouva alors entérinée par un accord écrit entre l’ancienne administration de l’Ecole libre, et les pouvoirs publics. En vertu de cet accord, le premier président de la nouvelle fondation allait être André Siegfried et le premier directeur de l’Institut, Roger Seydoux, ancien directeur de l’Ecole…

Les « énarques », dont le passage par Sciences-Po est une voie d’accès quasi-obligatoire, furent ainsi marqués du sceau de l’Ecole libre dès l’origine et formèrent une élite de plus en plus imbue de ses privilèges - « anglomane », suivant l’habitude prise - au fur et à mesure que s’estompait l’esprit de la Résistance.

C’est sur cela, précisément, qu’il faut revenir, en bouleversant non le principe d’un concours d’accès, mais les règles et le contenu de l’enseignement à l’intérieur de Sciences-Po et de l’ENA. En bref, il faut former un autre type d’homme, sensible aux solidarités sociales et inspiré par une méthode créatrice, et non attentif aux privilèges de carrière et mû par le désir d’intégrer une caste.

En clair, cela signifie que l’empirisme et le dossier administratif ne soient plus les fondements de l’enseignement, mais une méthode créatrice, renversant ce « véritable palais du libéralisme » que chantait André Siegfried. La politique économique comme outil permettant de construire le monde, intervention inspirée par un principe supérieur, doit devenir l’objet même de l’enseignement, et non l’adaptation des réponses à apporter au désir et aux intentions d’un « maître » passant commande d’un « dossier ».

Un modèle qui doit aujourd’hui inspirer cette réflexion nouvelle sur le mode de fabrication de nos élites est le projet d’école spéciale des services publics qu’Hippolyte Carnot élabora en 1848, lorsqu’il était ministre de l’Instruction publique du gouvernement provisoire. Son « Ecole d’administration » devait avoir des bases « analogues à celle de l’Ecole polytechnique » (celle des origines, telle que Monge, Carnot, Fourcroy et Prieur de la Côte d’Or la conçurent).

Le programme de cette Ecole prévoyait bien entendu des cours sur les techniques de gestion de l’Etat - droit politique français et comparé, droit international, agriculture, mines, usines, arts et manufactures, finances, travaux publics et commerce - mais étayés par la maîtrise d’une « méthode générale », l’épistémologie des sciences dans leurs conceptions les plus avancées de l’époque. A cet effet, une décision ministérielle mentionnait l’enseignement de la physique, de la géométrie descriptive et du calcul infinitésimal pour tous les élèves de l’Ecole.

Cet esprit - sinon, bien entendu, la lettre des disciplines - devrait inspirer les réformateurs d’aujourd’hui.

Hippolyte Carnot voulait informer et animer les techniques de gestion administratives par cette « méthode scientifique » qu’il identifiait à la géométrie descriptive de Gaspard Monge et à la « métaphysique du calcul infinitésimal » de Lazare Carnot. Pour lui, les techniques de gestion de l’Etat ne se réduisaient pas à une somme de bonnes recettes administratives, aussi nécessaires soient-elles, mais devaient être élaborées et éclairées du point de vue supérieur de la République, le « bien commun » et le « droit à l’entière croissance » de tous et de chacun. Il appliquait ainsi à la « science administrative » la méthode appliquée par Gaspard Monge en géométrie descriptive, en qui il voyait un exemple de la « méthode créatrice » stimulant les intelligences et provoquant la pensée : voir chaque courbe non pas en fonction de ses qualités particulières, comme un objet particulier, mais en fonction du principe supérieur engendrant des familles de courbes.

Ici, le point fondamental est qu’il ne peut y avoir de règles mathématiques valables en tous temps et en tous lieux, pour tout phénomène physique ou humain donné, mais qu’au contraire, une mathématique nouvelle doit être créée pour rendre compte d’un phénomène d’un ordre qualitatif supérieur. La capacité créatrice de l’esprit humain est de produire ses mathématiques nouvelles, de « connaître au-delà du connu » en créant des instruments de mesure nouveaux.

Par conséquent, de même que l’on ne peut fonder la sélection d’hommes de science créateurs sur la simple base de mathématiques existantes, finies, pour aussi intéressantes que soient leurs constructions (c’est là tout le problème de Polytechnique aujourd’hui…), on ne peut recruter des administrateurs créateurs sur la base de techniques de gestion elles-mêmes existantes et finies.

Cela ne signifie pas bien entendu l’arbitraire ou le vague, mais une rigueur encore plus grande car relevant du principe même de développement dans l’univers, c’est-à-dire de la faculté pour l’homme de « créer » en passant d’un monde défini par certaines formes de technologies à un autre, plus riche, défini par des formes nouvelles de technologies, accroissant son pouvoir transformateur de la nature.

Cela signifie que la méthode créatrice elle-même - la capacité d’engendrer des idées et des technologies nouvelles, la capacité de rupture créatrice - doit devenir l’objet de l’enseignement pour produire des hommes psychologiquement et moralement invulnérables dans la défense de l’intérêt général.

Voilà le type de réforme qu’il faut accomplir à Sciences-Po et à l’ENA, si l’on veut réellement rompre avec une règle du jeu et une dérive du système devenues insupportables. C’est la condition même pour former une élite républicaine.

En économie, par exemple, il faut abandonner « l’école anglaise » - celle de Smith, Bentham, Ricardo et Malthus - et revenir à la tradition de l’économie physique, celle de Leibniz, Colbert, List et Carey, fondée sur la transformation de la nature et non sur le gain financier. L’enseignement de cette « méthode créatrice » à Sciences Po et à l’ENA est la seule garantie d’extirper l’esprit de carrière et d’argent à sa racine et de le remplacer par l’éducation mutuelle, esprit d’émulation pour le bien public, à l’opposé du précédent.

4. Enseignement mutuel et assouplissement des filières

Autant le concours d’entrée aux grandes écoles me paraît une modalité légitime de sélection, autant l’obsession du rang de sortie et l’écart entre carrières futures correspondant à ce rang me paraît une aberration de notre système. Pour créer le climat nécessaire à l’enseignement de la « méthode créatrice », fondée sur le partage de l’esprit de découverte et non sur le classement obéissant aux principes d’un ordre tout fait, un certain nombre de modifications sont indispensables dans le système actuel.

• Un ordre d’éducation mutuelle sera substitué à l’obsession constante du classement : par groupes d’une quinzaine d’étudiants, celui ayant compris le plus rapidement l’objet de l’enseignement devra communiquer sa compréhension aux autres, et la compréhension de tous et de chacun fera l’objet de vérifications successives ;

• le classement ne sera plus déterminant pour le reste de l’existence ; des passerelles seront systématiquement aménagées entre « profils de carrière » au fur et à mesure de leurs déroulements successifs ;

• le principe à rétablir ici, comme dans les cycles du primaire et du secondaire, est celui de la « seconde chance » découlant de l’idée de formation continue.

V - Mutation de l’appareil administratif

Je ne préconise pas une « rationalisation fondée sur l’analyse objective de structures », mais la nécessité d’une mutation de notre appareil administratif de l’Education nationale pour le rendre plus apte à exécuter ses missions subjectives.

Les chantiers qu’il faudrait ouvrir sont les suivants :

A. Responsabilisation, autonomie, décentralisation

La conjonction d’une idéologie forte et d’une bureaucratie rigide a produit aujourd’hui dans notre système scolaire une dérive « à la française » : un système autoritaire dans les formes et les ambitions affichées, et quasi anarchique dans la réalité quotidienne de son fonctionnement.

La contrepartie du respect des principes fondamentaux, des contenus et des méthodes que nous avons définis est de responsabiliser tous les établissements d’enseignement afin qu’ils les mettent en œuvre, libérés de l’autoritarisme comme de l’anarchie actuels.

Aucun ne doit faire exception : depuis les universités jusqu’aux groupes scolaires du premier degré, tous doivent recevoir un très large degré d’autonomie pour accomplir leur tâche. L’unité doit se faire autour d’une ambition commune, non à partir de règles et de centralisation bureaucratique. Si une décentralisation à l’anglaise ou à l’allemande n’est pas transposable chez nous (les régions sont trop récentes et manquent d’expérience et de crédibilité), une déconcentration sans bradages à l’intérieur de l’appareil administratif est impérative : une éducation fondée sur le modèle socratique appelle la responsabilisation de ses acteurs.

1. Universités
   
   Aujourd’hui, les universités françaises sont d’abord asservies par les règles tatillonnes de comptabilité publique. Les contraintes de celles-ci sont telles que la plupart des responsables universitaires perdent un temps considérable à chercher à les contourner par des roueries courtelinesques. La solution est de supprimer toute tutelle a priori du ministère de l’Economie et des Finances et de renforcer les contrôles a posteriori. L’idée que je défends est de conférer aux universités, par un texte législatif, une autonomie inspirée par le modèle de la loi de 1982 sur les collectivités territoriales.
   
   L’exécutif universitaire gouvernera l’ensemble des facultés dans les limites de la subvention globale dévolue par l’Etat. Cette souveraineté s’étendra aux domaines suivants :
   
   • choix de filières et création des chaires universitaires ;
   
   • recrutement des professeurs (sous réserve, bien entendu, qu’ils soient titulaires des diplômes d’habilitation délivrés par l’Etat) ;
   • recrutement des étudiants, au besoin par une sélection à l’entrée, si celle-ci est jugée nécessaire ;
   
   • définition de la rémunération des professeurs et des redevances étudiantes à l’intérieur des échelles nationales ; _
   • droit de conclure des contrats avec d’autres entités (universitaires, publiques ou privées, françaises ou étrangères) ;
   
   • propriété pleine et entière des bâtiments qui leur sont actuellement affectés par l’Etat, ce qui permettrait d’en vendre certains, foncièrement bien placés, pour mieux construire ailleurs.
   
   Les grades, tout comme aujourd’hui, seront conférés par les universités dans le cadre de normes nationales fixées par l’Etat, afin de sauvegarder le niveau général de compétences et d’éviter les écarts de nature à freiner la mobilité des étudiants entre universités.
   
   La régulation du dispositif sera assurée par les pouvoirs de contrôle a posteriori du recteur.
   
   L’autonomie ainsi organisée aura pour contrepartie un fonctionnement plus satisfaisant du mode de gouvernement interne des universités. Le mode d’élection des présidents devra être notamment amélioré, afin que celui-ci dispose d’une majorité stable au sein de la communauté professorale et étudiante et puisse réellement gouverner sans avoir à faire face à d’incessantes pressions.
   
   Cette responsabilisation permettra d’établir une concertation, c’est-à-dire d’associer les universités à la réflexion sur leur avenir autrement que formellement. En effet, actuellement, la politique universitaire reste largement le fruit de cogitations de cabinets ministériels ou bureaucratiques, à tel point que les universitaires prennent souvent connaissance du contenu de la prochaine réforme dans leur quotidien favori.
   
   
2. Lycées, collèges, établissements d’enseignement primaire
   
   La rigidité de leurs structures ne correspond plus à leur nombre, à leur dimension et surtout, à l’immense diversité des publics auxquels ils s’adressent.
   
   Pour faire face, il faut d’abord que les chefs d’établissement disposent, ici aussi, d’une très grande autonomie d’initiative et d’innovation. Eux, mieux que personne, savent intervenir au cas par cas, suivant la spécificité de chaque situation. Chef d’équipe, c’est le chef d’établissement qui doit avoir la responsabilité d’accorder l’instrument dont il dispose pour remplir la mission qui lui a été fixée. Ma politique est de faire confiance aux proviseurs.
   
   Au lieu d’exercer, comme c’est trop souvent le cas aujourd’hui, un pouvoir d’autant plus isolé qu’il est juridiquement mal défini, oscillant entre autoritarisme et laxisme, le chef d’établissement doit être le point d’encrage d’une équipe responsable associant les professeurs, les parents et quelques grands élèves. C’est cette équipe qui dialoguera avec l’autorité académique pour établir le profil personnel des nouveaux professeurs en fonction du projet de l’établissement. Au mouvement qui règle jusqu’ici le sort de nos enseignants par un ordinateur central du ministère, pourra ainsi progressivement se substituer une affectation sur projet.
   
   Le chef d’établissement, libéré lui-même de son carcan administratif, constituera les équipes enseignantes (n’existant trop souvent aujourd’hui que sur le papier) et libérera leurs initiatives. La contrepartie de la fin de l’isolement des chefs d’établissement est la fin de l’isolement des maîtres.
   
   C’est à ces équipes enseignantes qu’il appartiendra de tracer les itinéraires pédagogiques les mieux adaptés à chaque milieu et à chaque classe, en examinant le cas de chaque enfant, cependant que l’Etat fixera les normes de compétence nationale. La liberté d’initiative conférée aux établissements suppose que l’Etat remplisse mieux son rôle : améliorer le recrutement et la formation des proviseurs et principaux ; établir les normes de compétence des professeurs, c’est-à-dire organiser les concours nationaux de recrutement ; définir de la même manière les niveaux de compétence des élèves ; enfin, élaborer dans les grandes lignes des programmes nationaux. Ce sont les principes généraux et le contenu de ces programmes, dont nous avons indiqué les principales orientations, qui relèvent de l’autorité politique ; leur élaboration concrète devrait, elle, être confiée à des équipes de responsables de la pédagogie, sans formalisme pédagogique ni doctrinaire. Il ne s’agit pas de laisser absorber l’école par la société, d’en faire l’instrument d’adaptation à ses objectifs, mais au contraire d’instruire les enfants à l’universel, de développer leurs capacités créatrices en les libérant des contraintes particulières du milieu géographique et des pesanteurs historiques.
   
   L’établissement pourrait ainsi devenir une République en petit, avec un enseignement plus ludique et moins formel, qui s’interrogerait constamment sur les résultats de sa pratique. Chacun devrait être, à son niveau, responsabilisé.
   
   ● Le chef d’établissement, pour éviter toute tentation autocratique, devrait respecter l’avis des enseignants au sein du conseil d’administration qui, avec les équipes responsables parents-enseignants-élèves, devrait jouer le rôle d’un véritable « parlement de l’école ».
   
   ● Les élèves devraient être intégrés dans une prise de responsabilité progressive et leurs parents sensibilisés aux enjeux de l’éducation. Ainsi, dans de nombreux établissements, l’invitation d’associations de femmes africaines ou maghrébines à une séance de sensibilisation avec questions-réponses a amélioré indirectement l’atmosphère intérieure. Ces initiatives ont d’autant plus de succès qu’elles sont prises par des enseignants ou enseignantes de même origine, qu’il faut fortement encourager.
   
   ● La ville devrait désigner une personne au sein de la municipalité (interlocuteur stable) chargée de coordonner les activités scolaires sur son territoire et de fournir les liens avec la vie associative et des interrogations sur l’amélioration éventuelle du quotidien.
   
   ● L’architecture du lieu scolaire ne devrait pas être laissée à l’arbitraire d’un architecte désemparé, guidé par des bureaucrates plus ou moins compétents, mais discutée dans une structure de concertation réunissant chefs d’établissement, enseignants, quelques représentants d’élèves et les élus. Le but est d’inscrire les établissements dans l’environnement qui leur est propre, de mettre en place une disposition architecturale permettant aux mêmes élèves d’occuper une salle de classe unique (responsabilisation) sauf pour les expériences en laboratoire, aux enseignants de recevoir les familles et les élèves dans des bureaux d’accueil individuels (et non dans la salle de classe ou au café) et aux élèves et enseignants de se rendre dans des salles prévues pour les centres de documentation et d’information. Dans ces conditions, les enseignants ne rechigneront pas à assurer une présence horaire plus longue au lycée ou au collège, pour recevoir les familles ou les élèves en difficulté.
   
   ● Enfin, les enseignants ne sont pas réellement formés à la psychologie de l’adolescent, les capésiens encore moins que les instituteurs. Ceci suppose une réforme des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), dans lesquels, trop souvent, enseignent des hommes et des femmes qui n’ont pas eux-mêmes enseigné depuis longtemps ou ont même fui leurs élèves.
   
   ● Les emplois du temps de tous doivent être allégés et améliorés. Il est absurde de suivre des programmes théoriquement trop chargés mais en fait non appliqués, sauf dans les pépinières de grandes écoles. Au lieu de cela, il faudrait focaliser les élèves sur l’histoire des faits sociaux et économiques, des grandes découvertes scientifiques et des créations artistiques, pour leur fournir des instruments de mesure à la fois rigoureux et ludiques, et leur communiquer la manière de procéder d’autres esprits créateurs dont la démarche éveille la leur. Un enseignement mutuel devrait être partout introduit, pour rendre ceux qui savent responsables de ceux qui ne savent pas encore.
   
   Bien entendu, l’école ne peut effacer tous les maux d’une société injuste ni se substituer aux carences des parents et du monde, mais elle peut et doit être un embryon de République inspiratrice, non un lieu de passage ou de dressage à l’exercice du pouvoir ou du savoir existants.

B. Droit à l’expérimentation

Pour parvenir à une mutation de l’appareil administratif de l’Education nationale, la meilleure méthode n’est pas de prétendre tout bouleverser, mais de convaincre en procédant à des innovations qui marchent et en les diffusant ensuite dans l’ensemble de l’organisme.

1. Lycées et collèges
   
   Le 28 mars 2001, le Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire a donné un avis favorable à une quinzaine de projets nouveaux.
   
   L’idée est de soutenir les lycées et collèges « pionniers », comme le collège Pierrelée, au sein du collège du Ronceray (académie du Mans) ou le « Lycée + », de Jean-Luc Muracciole, à Reims.
   
   Trois points intéressants apparaissent dans toutes ces expériences
   
   • La nécessité de disposer d’enseignants volontaires, prêts à jouer un rôle pionnier. Pour cela, dans la lourde machine de l’Education nationale, il est nécessaire de prévoir une affectation dérogatoire de jeunes enseignants débutants réunis par un projet pédagogique. Le concept « d’équipe », ici, n’est pas un mot recouvrant beaucoup de choses différentes, mais l’expression d’un projet commun : c’est ce qu’il faudrait développer partout.
   _• La possibilité de prolonger le temps de travail des enseignants. Actuellement, ceux-ci refusent avec véhémence toute augmentation du temps de travail, car ce dernier leur apparaît trop souvent comme une obligation et non un choix exaltant. De plus, conscients de leur mérite, ils se sentent mal aimés de leurs élèves et du reste de la nation. Au contraire, le plaisir de participer à un projet fait exploser le temps de travail, que ce soit au Ronceray ou à Reims. Au Ronceray, par exemple, le temps de service prévu est de vingt-quatre heures (douze heures d’enseignement et/ou de conduite de projet, huit heures de tutorat/encadrement de travail personnel et quatre heures de concertation) au lieu de dix-huit. Il apparaît cependant que vingt-quatre heures dans un milieu en mouvement, dans lequel s’est établi un travail coopératif et personnalisé, paraissent moins longues aux enseignants que dix-huit dans un milieu hostile, souvent dominé par des élèves violents et ne respectant pas le milieu scolaire, avec un soutien insuffisant des proviseurs et des collègues.
   
   • Les bons résultats obtenus par un enseignement « hors normes » de la philosophie et des sciences, pourvu qu’il soit animé par la réexpérimentation de découvertes fondamentales. L’exemple particulièrement intéressant est celui de la classe « Clivage », que Jean-Luc Muracciole a animée pendant seize ans. Des élèves en déroute scolaire sont parvenus à décrocher un baccalauréat général ou à renouer un rapport vivant avec le savoir grâce à un retour à « l’esprit d’hypothèse » et à une attention personnelle sur chaque cas. Muracciole a utilisé le couvert administratif d’un cycle d’insertion professionnelle en alternance, en gardant les jeunes sur plusieurs années au lieu des six mois habituels. Cet enseignement « socratique » doit donc être poursuivi sur une durée longue et être ouvert sur l’extérieur : découverte du chant polyphonique, découverte du patrimoine de la ville, découverte des possibilités d’utiliser des données (littéraires, artistiques, scientifiques…) sur internet. La main à la pâte, ou méthode Charpak, également fondée sur la réexpérimentation concrète de découvertes scientifiques fondamentales et de leur analyse, a donné de bons résultats avec des élèves en difficulté.
   
   • L’intérêt d’organiser des partenariats avec des milieux extérieurs : musées, entreprises, groupes artistiques, théâtres… Ici encore, pourvu que les activités soient intégrées dans le projet d’ensemble, l’ouverture permet d’obtenir de meilleurs résultats.
   
   
2. Universités
   
   L’autonomie accordée à l’exécutif universitaire (notamment en matière de recrutement de professeurs) lui permettra d’expérimenter des « filières pionnières » et de travailler réellement avec les entreprises, publiques ou privées, pour en déterminer le contenu et en organiser le fonctionnement. Cependant, le comportement innovateur ne pourra progresser dans les universités que si, auparavant, les élèves des lycées et collèges y ont été initiés dans leur vécu quotidien.

C. Ouverture sur l’extérieur

Le changement de société, pour lequel nous combattons, doit permettre de mieux réintégrer la mission, par nature à moyen et long terme, de l’Education nationale dans une nation se redéfinissant par un projet par nature inscrit lui aussi dans la durée. Dans ce contexte, l’Education nationale devra s’ouvrir bien davantage sur le monde extérieur pour à la fois enrichir ce projet et s’enrichir elle-même.

1. Ouverture sur la situation réelle des élèves et étudiants
   _ Collèges, lycées et universités devront porter une attention bien plus grande à la situation réelle de leurs élèves et de leurs étudiants.
   
   Les trois moments déterminants sont, bien entendu, le passage de la maternelle au CP, du CM2 à la sixième et du lycée à l’université : ce sont les trois points d’inflexion les plus propices à un « nouveau décollage » ou, plus simplement, à un rattrapage. Malheureusement, trop souvent, les programmes ne correspondent pas aux capacités réelles d’assimilation d’une grande partie des élèves et des étudiants ; alors, pour peu que les enseignants ne portent pas une attention suffisante à leurs détresses individuelles, les conduites d’échec deviennent à partir de là de plus en plus inextricables.
   
   La maternelle doit être un « point de détection » des cas difficiles, afin que l’aide à leur apporter soit la plus précoce possible. Le passage au CP doit consacrer ce travail de détection, l’enseignant s’efforçant alors de créer à l’intérieur de la classe un esprit d’enseignement mutuel, les plus « forts » aidant les plus « faibles » : cela n’est évidemment possible que dans des classes de moins de vingt-cinq élèves et dans des établissements « à taille humaine », dans lesquels les services d’hygiène et de santé sont satisfaisants.
   
   Le passage du CM2 à la sixième est sans doute actuellement le mieux « identifié ». Cependant, au-delà des premières semaines de l’année de sixième consacrées à l’intégration des élèves, il faut instituer de véritables cours de rattrapage, sur un à trois mois, pour les plus déficients en matière de lecture, d’écriture et de calcul : l’idéal serait de procéder par petits groupes de quatre à cinq élèves ; sinon, des classes-relais (à condition de ne pas devenir des « dépotoirs » où l’on reste) peuvent être de bons instruments de réintégration. De plus, le changement de salles de classe a un effet perturbateur pour les enfants ; autant que possible, chaque sixième devra avoir « sa » salle de classe, dans laquelle viendront les différents professeurs, avec son décor géré par les élèves eux-mêmes : à ce stade, la responsabilisation de chacun est fondamentale.
   
   Le passage du lycée aux grandes écoles ou aux universités est peut-être aujourd’hui le plus mal maîtrisé. L’on voit ainsi des élèves mal préparés à s’assumer, qui s’expriment confusément à l’écrit comme à l’oral et multiplient les fautes d’orthographe bien qu’ayant réussi leurs concours ou ayant pu entrer à l’université. Ici encore, l’on doit intervenir. Il faut apprendre aux élèves à prendre des notes, à rédiger un texte, à engager un dialogue ; sans cela, c’est tout un fondement du « socle » qui s’effondre.
   
   Le tutorat, nous l’avons vu (IV - Universités et grandes écoles) est nécessaire, prenant quelques heures par semaine, lors des premiers cycles universitaires, ce qui implique le recrutement de moniteurs (un pour une quinzaine d’étudiants).
   
   Enfin, l’articulation entre le collège et l’enseignement professionnel, mieux organisé et plus précoce (III - Ecole maternelle - Cycle primaire et secondaire - E) et l’aide systématique aux élèves en difficulté contribueront à minimiser les échecs et les sorties du système sans diplôme ni emploi.
   
   
2. Ouverture sur les entreprises et les administrations
   
   Aujourd’hui, les titulaires de diplômes universitaires de technologie (DUT), de baccalauréats professionnels et de brevets de techniciens supérieurs (BTS) sont appréciés dans les entreprises.
   
   Il reste à l’Education nationale à s’ouvrir davantage, à tous les degrés, à la pratique des stages professionnels. Il serait en effet souhaitable que tous les étudiants d’université effectuent un stage long dans une entreprise ou une administration. Non pas seulement parce que ces stages accroissent les chances d’embauche pour les stagiaires, mais aussi parce que la pratique, même provisoire, d’un métier recèle une valeur formatrice que l’école et l’université ne peuvent apporter de la même manière. Le stagiaire apprend à gérer des relations de travail avec une équipe, des collègues, un chef et avec son propre temps. Pour que cela se produise, le stage doit s’étendre sur plusieurs mois, car la coopération demande toujours du temps pour se mettre en place. Les bouts de stage « saucissonnés » doivent être partout remplacés par ces stages longs ou, au moins, par un ensemble de filières cohérentes.
   
   L’évaluation conjointe du stagiaire par ses partenaires universitaires et professionnels devra être inscrite à part entière dans son cursus universitaire, si l’on veut que cette ouverture soit prise au sérieux.
   
   Je suis même disposé à me battre pour qu’on aille plus loin, dans deux directions simultanées :
   
   • L’offre de moyens aux professeurs du secondaire et d’université pour passer un an dans une entreprise tous les sept à dix ans. Les premiers n’ont aucune vision du monde industriel et les seconds ne connaissent que les laboratoires de recherche des très grandes entreprises, publiques ou privées. La priorité absolue est de leur faire connaître les PME-PMI créatrices d’emplois : familiarisés avec leur vie quotidienne, ils pourront mieux y préparer leurs élèves et étudiants.
   
   • La création d’un vrai statut d’élève stagiaire ou apprenti. Les mesures « jeunes » du dispositif français d’insertion professionnelle ne sont pas en effet le meilleur moyen de trouver un emploi stable : elles interviennent quand il est déjà trop tard et sont d’une durée trop brève pour laisser à chaque entreprise le temps et le désir de dispenser aux stagiaires la formation plus spécifique qui les rendrait « employables ». Afficher un statut présente l’avantage de manifester une volonté, dans un pays où l’enseignant voit trop souvent le « patron » avec réticence, et où le chef d’entreprise n’a pas la culture de ses collègues allemands ou suisses, qui mettent un point d’honneur civique et professionnel à former des apprentis.
   
   Ce statut aurait une validité de trois ou quatre ans et bénéficierait d’un régime particulier de charges sociales et d’indemnisation. Il devrait comporter un quota limitant le nombre de stagiaires par rapport à la masse salariale des entreprises, pour éviter que des stagiaires soient embauchés pour être substitués à des salariés éventuels. La durée des stages devra être limitée dans le temps, la rémunération obligatoire et les personnes concernées devront pouvoir cotiser à leur retraite. Les stagiaires feraient en même temps, bien entendu, partie intégrante du système éducatif parce qu’ils continueraient à recevoir, au sein de l’enseignement professionnel, le tronc commun de l’enseignement général et une formation accélérée à leur métier, avec le soutien d’un suivi personnalisé.
   
   
3. Ouverture sur la formation
   
   Nous l’avons vu (I - Principes fondamentaux - D), l’école doit s’adjoindre une nouvelle mission de formation, qui porte désormais sur tout le cours d’une existence. De toutes nos institutions, elle est la mieux placée pour y réussir car, de par sa nature même, elle doit « voir long » . C’est son objet même et non, par exemple, celui des entreprises.
   
   Cette mission suppose un renouvellement des méthodes pédagogiques et une présence d’adultes-enseignés à l’école : je suis convaincu que c’est une indispensable révolution, qui remettra en cause les divisions formelles par âge et leur substituera un critère de connaissances.
   
   La concurrence mondiale qui se développe autour de l’accès aux compétences impose à l’Etat de faire vite. Les moyens financiers et humains devront être réorientés vers les savoirs « à la frontière ». En même temps, un effort devra être consenti en vue d’apprendre à tous, à tout âge, à comprendre et à utiliser les concepts et les outils de la « société informationnelle ». Ces concepts et ces outils, en eux-mêmes sans autre utilité que de réduire le temps des opérations, deviennent, s’ils sont mis au service des savoirs, un instrument de travail en réseau.
   
   
4. Ouverture sur les familles
   
   Nous avons vu que les chefs d’établissement devront être le point d’ancrage d’une équipe associant professeurs, parents et quelques grands élèves. La participation des parents dans la définition du projet général de l’établissement est aujourd’hui essentielle, de même que le suivi de chacun des enfants au sein de ce projet. Les équipes enseignantes, en informant l’équipe directrice des itinéraires pédagogiques de chaque classe et de chaque enfant, assureront une œuvre de responsabilisation mutuelle.
   
   Dans les quartiers déshérités, là où la majorité des parents ne peut pas « suivre », l’on devra organiser l’ouverture de centres d’enseignement expérimentaux pour les parents. Les expériences déjà faites dans ce sens (« écoles des parents ») sont prometteuses, et si l’on veut réellement améliorer la situation des enfants les plus difficiles et prévenir leur violence, il est temps de les généraliser.
   
   Quant aux exécutifs universitaires, il leur reviendra d’assurer une présence dans les lycées au cours des deux dernières années, pour informer les élèves et leurs parents sur les filières et les débouchés offerts par leurs universités. Des journées spéciales doivent être prévues à cet effet.
   
   
5. Ouverture sur l’Europe
   
   Les programmes européens déjà anciens, Socrate ou Erasmus, permettant de suivre un enseignement supérieur pendant plusieurs mois dans un autre pays de l’UE, ne profitent actuellement qu’à environ 17 000 étudiants français sur 2 000 000, ce qui est bien entendu largement insuffisant.
   
   Si l’Europe se prend au sérieux (cf. notre rubrique Europe), elle devra tout de suite créer les conditions financières et humaines pour que ce nombre puisse être considérablement accru, en se fixant pour horizon que chaque étudiant de chaque pays puisse passer, s’il le souhaite, un an de son enseignement supérieur dans un autre pays de l’Union. Cet engagement est un des piliers de mon projet européen.

D.Nécessité d’une bonne évaluation

Le changement radical de « culture » et le changement des priorités que je propose pour l’administration de l’Education nationale exigent, pour réussir, la mise en place d’une bonne évaluation. Aujourd’hui, l’Administration française et tout particulièrement celle de l’Education nationale sont malheureusement indifférentes vis-à-vis de l’évaluation, alors que partout ailleurs et notamment dans l’entreprise, analyses et audits prolifèrent trop souvent sans autre objectif que de maximiser les profits à court terme.

1. Dans les établissements, il conviendra de revigorer et de réorienter l’Inspection générale de l’Education nationale. Un changement total d’esprit est ici nécessaire. A un contrôle défensif trop souvent exercé à partir de préjugés doit se substituer une immersion dans le milieu enseignant pour évaluer les pratiques et en même temps détecter et diffuser les innovations dignes d’être généralisées. Le but ne devra pas être la vérification du travail individuel des professeurs, car l’appréciation d’un proviseur ou d’un principal autonomes, soutenus par des équipes enseignantes actives, doit y suffire, mais l’évaluation des résultats des établissements, en tenant compte de leur localisation et des milieux sociaux dont sont issus les élèves (car, dans cette perspective, tel établissement dans un milieu difficile, ayant de bons résultats, doit être considéré comme au moins aussi socialement utile que le lycée Henri IV à Paris, qui se constitue une clientèle d’élite). Il doit s’ensuivre une correction négociée de leurs carences.
   
   
2. Dans les universités, l’on est aujourd’hui imperméable à la notion même d’évaluation interne, soit en matière d’enseignement, soit en matière de gestion. Elles préfèrent s’en remettre à des évaluations externes explicites ou implicites, en considérant leur « réputation » dans les milieux professionnels.
   
   En ce qui concerne les procédures d’évaluation et d’avancement des universitaires et chercheurs, elles sont effectuées sur la seule base de leurs travaux de recherche, et non d’enseignement. Trop souvent, ces travaux sont évalués de manière formelle, sans que leur utilité réelle soit manifeste : être « bien pensant » par rapport au milieu de référence paie davantage que de se situer sur la frontière de la découverte.
   
   Aussi, un changement d’attitude doit impérativement avoir lieu sur deux points :
   
   • évaluation des activités au sein de l’université même, en particulier des formations de deuxième et de troisième cycles, afin qu’elles soient en mesure de devenir partenaires actives d’universités étrangères et d’entreprises.
   
   • évaluation des universitaires et chercheurs en fonction aussi de leur enseignement et de ses résultats. Aujourd’hui, des « académiques » se font bien voir et obtiennent des avancements de carrière tandis que des « professionnels » passent des contrats externes et obtiennent des rémunérations annexes. Les uns sont ainsi soumis aux « grands patrons » et les autres aux impératifs immédiats des entreprises. Cette division est désastreuse par rapport au double impératif d’accroissement et de diffusion de la connaissance et de développement de l’économie, c’est-à-dire d’un dialogue d’égal à égal entre université et entreprise.

VI - REVALORISATION DE LA FONCTION ENSEIGNANTE

Si l’enseignant n’est pas respecté par la société où il enseigne et ne se respecte plus lui-même, l’enseigné - élève ou étudiant - ne respectera pas le savoir. La revalorisation de la fonction enseignante est donc doublement indispensable : d’abord pour la dynamique de notre société, ensuite pour la mobilisation des enseignants en faveur de la réforme, car autrement le corporatisme de l’Education nationale continuera à être une fatalité défensive. Il s’agit à la fois de la réévaluation de la place de l’enseignant dans la société et des aspects de sa situation matérielle. Actuellement, l’Education nationale est confrontée à une crise de vocations alors qu’elle est tenue de recruter 30 000 enseignants par an en moyenne pour remplacer les nombreux départs en retraite. Les concours attirent moins de candidats et la crainte sur les conditions de travail aggrave la crise dans les académies réputées « difficiles » (par exemple, Créteil) et dans l’enseignement professionnel (notamment les métiers de la production). Il est donc urgent de changer la donne.

A. La fonction enseignante est le moteur de la société pour laquelle je combats. A la société actuelle, dans laquelle les figures dominantes sont le banquier, le publicitaire et l’homme médiatique, se substituera, face au défi humain à relever, une société inspirée par l’éducateur, le chercheur et l’entrepreneur.

Cependant, on ne peut imposer le changement d’en haut et tout de suite ; il faut avancer calmement, avec ténacité et en s’appuyant sur ceux qui exercent pour le mieux leur métier. La priorité est de redonner confiance, en accompagnant les enseignants et les établissements qui prennent des initiatives et en faisant connaître leurs efforts aux gens. L’on utilisera à cet effet la future chaîne de télévision publique indépendante des recettes publicitaires (cf. rubrique Télévision). A l’image du professeur « en difficulté », parfois déprimé ou aigri, se substituera celle du bâtisseur, c’est-à-dire de celui qui garantit la qualité des générations à venir.

Avec ceux de la santé publique, les secteurs de l’éducation sont prioritaires pour l’affectation des fonds obtenus par la croissance retrouvée, ce qui élargira l’assiette fiscale.

B. Pendant au moins cinq ans (la durée d’un quinquennat présidentiel), la progression du pouvoir d’achat des enseignants, aujourd’hui trop lente, doit être plus rapide que celle du reste de la fonction publique. Dès sa titularisation, tout instituteur doit gagner au moins 1500 euros par mois et après vingt ans de service, plus de 2500 euros ; tout professeur doit bénéficier d’une semblable évolution dans sa carrière. Les indemnités pour les enseignants exerçant en zone d’éducation prioritaire et celles de suivi et d’orientation des élèves par les professeurs du second degré devront être fixées à plus de 3000 euros par an.

La contrepartie de cette revalorisation financière nécessaire et substantielle sera un accroissement des heures de tutorat et d’assistance aux élèves en difficulté (heures supplémentaires rémunérées 10 000 francs par an pour une heure hebdomadaire) et l’engagement de consacrer de deux à quatre semaines de vacances scolaires à des stages de perfectionnement pédagogique et à des cours de mises à niveau. La formation pendant toute la durée d’une vie, que l’école devra fournir, impose aux enseignants eux-mêmes de se former de façon continue. Ainsi se créera une dynamique de progrès mutuel et de reconnaissance sociale du mérite des enseignants.

VII - L’EDUCATION, NOUVELLE FRONTIERE DE MON MOUVEMENT POLITIQUE

Mon mouvement politique est fondé sur un double engagement : faire face dans l’immédiat aux effets désastreux de la dislocation financière et monétaire internationale, en se battant pour un nouvel ordre économique au service des pouvoirs créateurs de l’homme, et développer ces pouvoirs dans le combat, en faisant revivre par les jeunes combattants les grands moments de découverte de l’histoire universelle.

Ceux-ci, remettant leurs pas dans ceux de leurs prédécesseurs qui créèrent, découvrent, dans la démarche même de leur création, le plus grand des bonheurs, celui de connaître et de faire partager à autrui sa connaissance - de prendre « le risque d’autrui » à la frontière de soi-même. Il ne s’agit donc pas d’apprendre des formules, de répéter après lui ce que dit l’enseignant ou de se faire plaisir en travaillant ou en expérimentant ensemble pour le plaisir d’expérimenter, mais, dans des groupes de 15 à 25 personnes, de redécouvrir dans le dialogue socratique des principes physiques universels, de revivre la démarche de ceux qui, hier, sont parvenus à faire cette découverte en ayant toujours présent à l’esprit ce que cette approche partagée de la connaissance nous donne comme responsabilité pour demain.

Ainsi se constituent des responsables, des « leaders » si l’on veut, qui ne se prennent pas pour une espèce supérieure, les membres initiés d’une secte, mais pour des êtres humains se juchant sur les épaules de géants du passé, avec un sentiment de vertige, et s’efforçant à tout moment de faire partager ce qu’ils voient, à en communiquer le bonheur.

Dans notre pays, tout particulièrement, qui est si affecté par une idéologie cartésienne réduisant l’être humain à un automate fonctionnel plus ou moins bien dressé, la question qui alors se pose est d’aller au delà de l’apprentissage des choses, jusqu’aux causes qui les engendrent. Or ces causes ne sont pas inscrites dans un univers figé et objectif, mais dans le mouvement de la pensée qui explore et découvre. Cette pensée est elle-même associée, accompagnée, par les émotions les plus intenses qu’un être humain puisse éprouver.

C’est à ce point, que ne touche généralement pas l’enseignement français, surtout depuis les « réformes » de 1963 inspirées par l’OCDE, que se situe la source même de l’éducation : la formation des facultés sensibles qui constituent l’aspect émotionnel de la connaissance, l’éducation des émotions. Car si l’intelligible reste comme une chose en soi, sans être constamment nourri par le sensible, il se fige et devient dogme, puis instrument de pouvoir.

Le défi le plus grand que doit relever notre mouvement, tout comme l’enseignant français, est donc l’éducation des émotions les plus profondes que puisse éprouver un être humain, celles qui sont associées aux grandes découvertes. Cela implique un contexte social dans lequel pour ainsi dire s’immerger, dans lequel nul n’est supérieur à l’autre - et surtout pas l’enseignant par rapport à l’enseigné - si ce n’est par sa contribution au tout, son « mérite » de se mettre au service d’autrui. Cela s’appelle, en termes simples, la compassion, la passion pour l’autre - l’autre de la connaissance à venir et l’autre physiquement (ces « frères humains qui après nous vivrez » de Villon) - sans laquelle l’éducation perd tout sens.

Le défi est de rendre l’intime public. Car en se situant à ce niveau de découverte, dans l’émotion qui la porte, l’on révèle nécessairement le plus intime de son être, de son âme - laissant chacun lire ce qu’on pense.

L’éducation est, fondamentalement, de prendre ce risque : de faire des choses que l’on ne pensait pas faire au départ, de découvrir qu’on ne sait pas mais que la liberté est donnée à tous de savoir, par l’acte même qui inspire la découverte. L’éducation, en ce sens, est de se mettre à nu, de redécouvrir l’innocence originelle à la frontière des connaissances les plus avancées de l’esprit humain.

C’est là son paradoxe, et en quoi elle est toujours révolutionnaire.

Le préambule de la Constitution américaine de 1776 exprime que les droits inaliénables de l’homme sont « la vie, la liberté et la recherche du bonheur ». Cette affirmation, inspirée par le philosophe allemand Leibniz, repris par Franklin, va à l’encontre de ce que le philosophe anglais Locke aurait voulu voir inscrire : « la vie, la liberté et la propriété ».

La recherche du bonheur ainsi exprimée - opposée à la « propriété » — est l’attribut de l’esprit qui découvre et fait le bien. Or cette recherche passe par le plus intime de nous-même : la conscience. Cette conscience est celle de notre mortalité individuelle face à l’immortalité de l’âme, cette part de nous-mêmes accordée à l’autre, à l’univers, que nous découvrons en nous-mêmes en découvrant les lois et les principes de cet univers et en les donnant gratuitement en partage, sans retenue : l’éducation.

Ce principe d’immortalité est donc au fondement même de l’éducation, et en tant que tel, il ne peut demeurer une simple spéculation philosophique, mais devenir guide de conduite intérieure et extérieure. Sans ce « guide », la paralysie cartésienne est fatale : on est ce qu’on sent, on est ce qu’on pense, on est ce que Dieu, l’Etat ou la famille ont bien voulu régler en nous. On devient alors un automate plus ou moins policé, un singe savant habité par Dieu, l’Etat ou la famille. Le bonheur, tel que nous le concevons ici, devient alors impossible : l’automate sans référence autre que sa mécanique, son milieu, ne peut voir ce bonheur-là que comme une menace, la menace de concevoir une identité supérieure, plus belle et plus haute.

Cette peur du bonheur est ce que l’éducation permet de surmonter, en faisant du bonheur son sujet même. A travers elle revit ainsi en nous notre part d’immortalité, ce par quoi nous participons à l’intention de ceux qui ont découvert dans le passé et ce que nous espérons pouvoir léguer aux générations à naître.

Notre mouvement de jeunes explore constamment cette éducation, par le chant choral et en faisant revivre le moment essentiel et émotionnel de la découverte de grands principes physiques universels.

Le chant choral, dans une grande œuvre à caractère universel comme le motet « Jesu mein Freüde » de Jean-Sébastien Bach, offre à des êtres humains un moment où ils peuvent être pleinement leur part d’humanité, c’est-à-dire le niveau de vie sociale le plus élevé qui puisse être conçu. L’esprit humain, à travers le rapport de sa voix avec les autres voix, découvre qu’il n’est pas une chose en soi, mais un enrichissement de l’ensemble, que sa voix n’est plus la même avec les autres voix, qu’elle n’est pas seule, en elle-même. Par delà tout formalisme, l’esprit humain peut entendre un contrepoint de voix qui n’est pas un contrepoint de notes : le chant choral apparaît entre les notes, dans la plénitude de son exécution même, par delà la partition en soi.

Ce qui peut paraître parfois dissonance entre deux voix, par exemple, disparaît avec l’apparition d’une troisième, car la continuité du développement musical est exprimée par l’apparition de la « voix manquante », celle qui « manquait » dans l’exécution du chant.

Ainsi, ce type d’association humaine, dans lequel l’esprit « entend des idées », exclut par sa nature même toute tricherie avec le sentiment, parce que tricher s’y exprime sous forme de laideur insupportable. Elle incite donc à l’acte juste dans le domaine du politique ; même si le passage n’est en aucun cas mécanique entre le domaine esthétique et le domaine politique, le chant choral introduit, contre toute objectivité mathématique, une exigence de beauté partagée qui plus que tout inspire ce passage.

Se remettre dans les pas de Kepler lorsqu’il découvrit le principe de gravitation universelle, dans une démarche associée au chant choral, permet de découvrir un autre paradoxe, rejoignant celui de sa voix dans le chœur des voix : le principe de gravitation universelle étant universel, c’est-à-dire partout présent dans l’univers, comment puis-je le découvrir ? Les formalistes et les empiristes ne peuvent répondre à cette question. Comme Claude Allègre l’admet honnêtement dans « La défaite de Platon », il ne peut comprendre pourquoi ce fut Kepler et non Galilée — malgré ses grands dons d’observation et son expertise de polisseur de lunettes - qui découvrit le principe de gravitation physique universelle… Notre mouvement de jeunes larouchistes s’est donné, lui, des moyens, dans son travail politique et intellectuel d’éducation du sentiment, de pouvoir comprendre. Car c’est dans l’infinitésimal - l’intervention d’une voix ou le mouvement non uniforme d’une planète perçu par l’homme - que s’exprime, que se révèle par la mutation qui apparaît, la nature même de la composition harmonieuse, le principe physique universel sous-jacent.

Ici se trouve, dans toute sa splendeur, l’aspect subjectif - émotionnel — de la connaissance. C’est ce que nous nous battons pour réinsérer dans les écoles, les collèges, les lycées et les universités, c’est ce qui appartient en puissance à tout être humain et en fait l’égal de tout autre. Par delà même les divers éléments de mon projet, c’est cette exigence fondamentale qui le sous-tend.

Notre mouvement de jeunes le représente au plus haut degré, potentiellement et par l’exemple de ses efforts, non pas modèle définitif qui serait par nature mort, mais œuvre soi-développante. Bien plus que ce que j’écris ici, il est la forme vivante, pensante et en constant progrès de mon projet pour l’éducation.

Lyndon LaRouche et moi-même y voyons l’inspiration pour l’éducation du futur et nous efforçons, avec tous nos moyens, de le donner en héritage aux générations à naître - il est, au sens où nous l’avons dit, notre part d’immortalité.

Il est cependant aussi, ici et maintenant, non seulement force politique d’influence, mais surtout inspiration pour l’enseignant, plus par sa démarche même que par ses réalisations concrètes. Notre chorale répétant en public, reprenant des airs classiques pour y insérer des paroles politiques faisant rire des réputations usurpées, est le meilleur exemple de ce processus - de cet « en cours de découverte » mis à la portée de tous.

L’éducation devrait toujours être cela : le risque pris par l’enseignant, en revivant des principes connaissables par tous et aux yeux de tous, d’être dépassé par les enseignés. Et, plus que tout, aimer ce risque.

C’est aussi pour moi la définition du politique : être dépassé par ceux qu’on inspire, pour que demain puisse être meilleur qu’aujourd’hui, ce qui est une question absolument subjective.